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1、事业单位招聘教育学原理重点笔记整理u 章节目录（代表青岛历年考题）： 第一章：教育与教育学 第二章：教育与社会发展 第三章：教育与个人发展 第四章：教育目的 第五章：教育制度 第六章：教师与学生 第七章：课程 第八章：教学 第九章：德育 第十章：班主任与班级管理 第十一章：课外（校外）生活 第十二章：学校与家庭 第十三章：学校管理 第十四章：素质教育 第十五章：新课改第一章：教育与教育学u 教育学概述一、教育学的研究对象教育现象和教育问题，揭示教育规律；二、教育学的研究任务揭示教育规律科学地解释教育问题沟通教育理论和实践；三、教育学的研究方法：1.历史法、2.调查法、3.实验法、4.统计法、

2、5.信息论基本方法6.系统论的基本方法 7. 控制论基本方法u 教育的历史发展一、教育的起源【教育起源的主要观点】1教育的神话起源说：所有的宗教的观点，教育是由神创造的，是关于教育起源最古老的观点。2生物起源说：沛西能（英国）和勒图尔诺（法国）；以达尔文的生物进化论为指导，有关教育起源正式提出的第一个的学说；该学说认为： 教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类之外，甚至存在于动物界； 人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。 教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。评价：没有把握人类教育的目的性和社

3、会性，从而区分出人类教育行为与动物养育行为之间质的差别，把教育的起源问题生物学化。3. 心理起源说：（孟禄）。教育心理起源说是在对教育生物起源说批判的基础上产生的。该学说认为原始教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对成人生活的模仿，和生物起源说无本质区别。评价：离生物起源说不远，这种无意识模仿是本能的，而不是文化的和社会的。但进步的是，认为这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能。4.劳动起源说（社会起源说）：劳动起源说是在批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的，它是对恩格斯“劳动创造了人本身”这一著名论断的直接运用。劳动起源说认为： 人类教育起源于劳

4、动过程中所产生的需要； 教育是人类特有的一种社会活动； 教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件的； 教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成的社会生产和生活经验； 教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是一个永恒不变的范畴，生产力和生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。二、教育的历史发展过程 历史教育形态特点：（一）原始的教育形态。教育水平低。没有产生正式的教育机构，教育内容贫乏，教育方法口耳相传教育没有阶级性教育与原始宗教或成人礼有密切关系。（二）古代教育的特征：教育的阶级性与等级性；教育与生产劳动相分离；教育目的一方面是培养统治阶级需要的人才，另一方面是对

5、被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔；师生关系是对立的、不平等的；教育组织形式是以个别教学和个体修行为主；（三）近代教育的特征：国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；初等教育的普遍实施；教育的世俗化；教育的法制化；（四）现代教育的特征：教育和生活劳动发生密切联系；教育的大众化、民主化和普及化；班级授课成为主要的教育组织形式；科学的教学方法和现代化的教育手段的广泛使用；教育形式多样化，并且与社会发生密切联系；教育的终身化和全民化； 学校教育形态特点：1奴隶社

6、会的学校教育： 从奴隶社会起，教育便具有了阶级性，成为阶级统治的工具 “学在宫府”中国奴隶社会时期教育的特点，教育与权力被宫府把持，文化典籍被宫府把持 “六艺”奴隶社会学校教育的主要内容是：礼、乐、射、御、书、数 （补充：“六艺”是两周时期的教育内容，诗、书、礼、易、乐、春秋等是“六经”内容，囊括先秦时期，成熟于西汉时期） 奴隶社会教育的目的-使奴隶主的子弟学习一套管理国家，镇压奴隶与作战的本领。 轻视体力劳动 欧洲奴隶社会中的斯巴达教育体系：体操、军事训练； 欧洲奴隶社会中的雅典教育体系：体操、军事训练、读、写、算、音乐、文学、政治和哲学，以使其子弟具有从事商业和政治活动的能力，同斯巴达教育

7、体系相比更重视身心和谐发展教育。2封建社会的学校教育：我国封建教育：我国封建学校分为官学和私学 “唐朝学制”-中央直接设立的学校有“六学二馆”，此外地方设州学、府学、县学 儒家的封建伦理道德是维系封建社会的精神支柱，儒家“学而优则仕”成为我国封建社会的教育目的 内容：“四书”“五经”也包括一些算学、天文、医学等自然科学知识 教育方法-崇尚书本，死记硬背，棍棒纪律教育 教学组织形式：个别教育 选士制度和科举制欧洲封建教育：两种类型：教会学校和骑士教育 欧洲中世纪教育内容-七艺（三科：文法、修辞、辩证法，四学：算术、几何、天文、音乐） 骑士教育的内容骑士七技（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟

8、诗）行会学校的出现标志着新兴的市民教育开始。3.古代学校教育与现代学校教育的异同不同点：奴隶社会与封建社会的学校教育（古代学校教育）与生产劳动脱离，而现代学校教育与生产劳动紧密联系，越来越紧密联系 古代学校教育为统治阶级垄断，具有阶级性；现代学校教育不再为少数剥削阶级垄断，走上大众化，具有民主性 古代学校教育的任务是为阶级统治培养统治人才，现代学校教育的任务不仅是为统治阶级培养人才，还担负有培养生产工作者的任务 古代学校教育主要内容古典人文科学和治人之术；现代学校教育主要内容自然科学的内容增多 古代学校教育教学组织形式个别教育；现代学校教育教学组织形式班级授课 古代学校教育的方法手段落后单一；

9、现代学校教育的方法手段多样、先进、现代化。 古代学校教育学校与社会生活脱离，学生的思想和生活被限制在狭小天地里，是一种封闭式教育；现代学校教育不再受围墙的限制，走向多样办学，并与社会发生密切联系，逐渐成为一个开放的系统 相同点： 无论古代学校教育还是现代学校教育都是有目的的增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动（广义的教育目的）；都具有历史性，阶级性，目的性，社会性，永恒性（5性）。u 教育学的产生和发展（四个阶段）教育学是随着社会的发展和人类教育经验的丰富而逐渐形成和发展起来的一门科学。一、教育学的萌芽阶段（封建社会和奴隶社会，前教育学时期17世纪以前）（一）特点：停留在经验

10、和习俗的水平，未形成系统的理性认识。成果主要体现在一些哲学家、思想家的哲学和思想著作中。中国：孔子：春秋末期；儒家学派；办私学；从教五十多年；论语；后人称为师祖；康熙称为“万世师表” 提岀启发式教育原则；学记是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作。战国末期，儒家思孟学派，是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括。包括：道而弗牵-引导而不拉；强而弗抑-鼓励而非批评；开而弗达-启发而非直接告诉；教学相长-教学与学习相互促进。西方：柏拉图理想国；欧洲古代教育思想代表作，古罗马古希腊文化遗产（理性的培养是教育目的论核心）；昆体良雄辩术源理系统的总结了罗与共和国最后一个世纪和罗马帝国笫一个世纪的教

11、育观，世界上第一本研究教学方法的书。（二）影响：他们的教育思想指导了当时他们的教育活动。 他们的教育思想对后来教育科学的产生和发展有深远的影响。二、教育学的独立形态阶段（夸美纽斯、赫尔巴特，17世纪到19世纪末）（一）创立标志：五个方面 对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域，1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域； 概念和术语方面； 研究方法方面； 结果方面，出现了系统的教育学著作，如夸美纽斯的大教学论（近代第一本教育学著作）赫尔巴特的普通教育学（1806年出版，标志教育学已经成为一门独立学科） 组织方面，产生了专门的教育研究机构

12、,1776年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。（二）代表人物及著作思想：1、英国培根 “近代实验科学的鼻祖” 提出了归纳法；首次把教育学作为一门独立科学提出。 2、 捷克 教育学家 夸美纽斯1632年大教学论为近代最早的一部教育学著作。在书中他提出了泛智教育思想，系统的学科教育思想，另外不仅指出了教育应该怎么办，而且努力为教育措施寻找理论依据。内容一：A.提出普及初等教育 B.主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度 C.论证了班级授课制度 D.规定了广泛的教学内容 E.提出了教学的便利性、彻底性、简明性与迅捷性的原则 F.高度地评价了教师的职业,强调了教师的作用。内容

13、二：（1）构建了学科基本框架和基本研究内容 （2）强调了义务教育重要性，论证了义务教育合理性（3）提岀客观自然主义的教育思想，强调要适应自然规律，为以后形成卢梭为代表的主观自然主义教育之路开辟了途径。（4）提岀了“百科全书式” 的教学內容，对文艺复兴时期过分强调人文科学，轻视自然教育的倾向进行了修正，是西方近代发展自然科学先声。（5）笫一次论证了“班级授课制” ，对学校开学、放假等进行了规定和论述。（基于自然适应性理论所构建的教学原则体系）评价：这些主张，在反对封建教育。建立新的教育科学方面都起了积极的作用。3、德国 赫尔巴特 普通教育学标志着教育学已开始成为一门独立的学科。书中不仅论述了教育

14、学的独特性，还明确地提出了教育学的学科基础心理学和哲学。创办了第一个教育科学研究所和实验学校。（率先明确提出：教学永远具有教育性观点） 4、德 康德 康德论教育。认为教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋。5、还有洛克的教育漫话、卢梭爱弥尔、裴斯泰洛齐的林哈德与葛笃德等。6、17、18世纪，我国出现了一批教育思想家如：黄宗羲、顾炎武、王夫之、颜元等；A、他们对理学家的人性论进行了彻底批判；B、认为人性是在后天环境和教育中形成的C、批判理学教育空谈心理，不务实际；D、主张学习实际有用的如：礼、乐、兵、农、医等；其中王夫之特别指岀学习知识过程包括：学、问、思、辨、行。颜元提出：学校有弹劾天子的权力

15、。三、教育学的发展多样化阶段(教育繁荣时期，19世纪末以来)（一）发展动力一条线索：传统教育学与现代教育学的斗争。西方教育出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。教育总受政治、经济和文化的制约，反映着具体的政治、经济和文化发展的需求。不同国家形成了不同的教育学传统和风格。教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴。二十世纪以来教育学的发展：出现了分化与综合两大趋势；表现在教育学研究的问题领域日益扩大教育学研究基础和研究模式的多样化教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系教育学研究与教育实践的关系日益密切教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究教育学

16、的若干基本问题教育学的理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题；（二）20世纪以来主流的教育学流派1.实证主义教育学代表人物：1861年 英 斯宾塞教育论 著名实证主义者基本观点：他提出了教育的任务是教导人们怎样生活，他主张启发性学生的自觉性，反对形式主义的教学。2.实验教育学：20世纪初，代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；1901年由德国的梅伊曼首次提出“实验教育学”。而德国教育家拉伊的实验教育学完成了对实验教育学的系统论述。基本观点反对思辩教育学；提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；提出教育实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；主张用实验、统计和比较的方法探索儿童

17、的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基本依据；评价：实验教育学者把人和动物同等看待，把儿童的发展解释为纯生物学的过程，忽视了人的社会性，是错误的。2.文化教育学：代表人物德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等；基本观点人是一种文化的存在；教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文化科学的方法即理解和解释的方法；教育的目的就是通过文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”。3.实用主义教育学：代表人物杜威、克伯屈等，19C末20C初 美国 杜威的实用主义教育学说 民本主义与教育他从实用主义出发，反对传

18、统的教育以学科教材为中心和脱离实际生活；主张让学生在实际生活中学习。基本观点教育即生活（教育不是未来生活的预备，而是儿童生活的过程）；教育即经验的改造；学校即社会和“从做中学”；课堂组织应以儿童的经验为中心；教育即生长，做到“从活动中学”“ 从经验中学”师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性。评价：他的这种学说是以“经验”为基础，以行动为中心，带有狭隘的经验主义的色彩4、马克思主义教育学:代表人物：凯洛夫：克鲁普斯卡娅、马卡连柯、苏霍姆林斯、赞科夫、巴班斯基等。我囯：杨贤江、蔡元培、陶行知、黄炎培等；1939年，凯洛夫、主编的第一本指导社会主义教育

19、实践的理论著作教育学；基本上按马克思主义哲学观教育观对史上教育作了批判地继承；首次把教育学分成四部份：a、基本原理 b、教学论c、德育论 d、学校管理。代表观点：强调知识的系统学习；强调教师的主导作用。重视智育在全面发展的地位和作用杨贤江：教育史ABC是中国第一部以历史唯物主义观点写成的教育史；新教育大纲是我囯第一部用马克思主义观点论述教育问题著作。杨贤江是我国第一个比较系统地介绍马克思主义教育思想的教育理论家；他批判了当时的“教育神圣说”“教育清高说”“ 教育中正说” 和“教育独立说” 等观点，并驳斥了“教育万能论”“ 教育救国论” 和“先教育后革命论”代表观点教育是一种社会历史现象，在阶级

20、社会中有阶级性；教育起源于生产劳动；教育的根本目的是要促进学生的全面发展；教育与生产劳动相结合,不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；教育受社会的制约，但有其独立性并反作用于社会；5.批判教育学:代表人物美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔；代表观点资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源；学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关系；教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的；教育理论要采取批判的态度和方法；6.制度教育学：代表人物乌里等；基本观点教育学研究要以教育制度作为优先目标；教育制度造成教育实践中

21、的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因；教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析；教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教育制度作分析；四、教育学的理论深化阶段：（20世纪50年代以来） 1956 美国 布卢姆教育目标的分类系统他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。他的分类可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价，提供了一个框架。 1963 美 布鲁纳教育过程主张务必使学生了解该学科的基本结构（结构化教育思想）特别重视学生能力的培养，提倡发现学习（发现

22、法教育）。 苏联 赞可夫 教育与发展 苏联 巴班斯基 教学过程最优化u 教育的概念（从理念上认识）（一） 教育的日常用法： 有三类：作为一种过程；作为一种方法；作为一种社会制度。（二） 教育的定义美国教育学家谢弗勒探讨了三种定义方式，即“描述性定义”“纲领性定义”和“规定性定义”，任何一种教育的定义都是这三种定义的结合。1、 从社会的角度定义。有三个层次：广义的：教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。狭义的：教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。更狭义的：教育指

23、思想教育活动。2、 从个体的角度定义。教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程（特朗里）”。出发点是“学习”和“学习者”。3、 二者的缺陷。社会角度：外在强制过程；过于宽泛（广义的）；循环定义（狭义的）。个体角度：忽视社会影响；外延过于宽泛。教育的内涵和外延：从内涵来说，无论何种教育的定义都承认教育是一种培养人的活动；从外延来说，可以根据不同的标准来对教育进行分类。4、 准确的定义：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。u 教育的基本要素（从系统的角度认识）（一）教育者 是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。

24、也可这样定义：凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人都可称为教育者。但学校教育产生后，主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。教育者是教育活动的主导者，目的性是教育活动的一个重要特征。1、 必须有明确的教育目的2、 理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命3、 教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。4、 教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定”。（二）学习者（受教育者）。是教育的对象，是学习的主体。是教育过程主体。1、 使用“学习者”这个概念的原因。有两个：“受教育者”

25、将教育对象看作是被动的存在，在实践中是有害的； 跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。2、 学习者的特征有四个：a) 不同人有着不同的学习目的；b) 不同人有不同的学习背景或基础；c) 不同人在学习中遇到的问题和困难不同；d) 不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。（三）教育影响在教育活动中教育者作用于受教育者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息的选择、传递和反馈的形式。教育影响，是形式（教育手段、教育方法、教育组织）形式和内容（教育内容、教育材料）的统一； 这三个要素之间的关系：教育的三个基本要素是相互联系的，共同构成一个完整的实践活动系统。缺少任何一个都不可。教育是

26、三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。其中，教育者是主导性的因素，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控受教育者和教育的整个过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的u 教育的质的规定性（一）教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动；人与动物的根本区别，在于人会制造工具，使用工具，从事生产劳动。教育的永恒性：教育是新生一代的成长和社会生活的延续与发展不可缺少手段，为一切人，一切社会所必需，与人类社会共始终。并且随着的发展，人类积累的知识越来越丰富，教育对社会发展的

27、作用也就越来越显著，教育是人类社会的永恒范畴。教育的阶级性：在阶级社会中，教育具有阶级性，但阶级性并不是教育所独有的区别于其他事物现象的特征。阶级性只是在阶级社会中教育的一种属性，并非教育所特有的质的规定性。教育的历史性：教育与社会的生产力发展的水平和统治阶级制度密切相关，并随之变化而变化发展的。 （二）教育是人类社会所特有的一种现象，在其他动物界是没有的。1.教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。人与动物的根本区别，在于人会制造工具，使用工具，从事生产劳动。2.动物的养护与抚育是程序化了的动作反射系列，是一种本能。它们不会制造工具，使用工具，不会进行劳动，也没

28、有语言来传授经验，不可能产生有目的的教育活动。3.只有人类才能根据客观世界的认识，自觉地去支配世界，改造世界，将改造世界的经验传授给下一代，从而产生有目的的教育活动。4.认为在动物界也有教育否认了教育的社会性和目的性，是反科学的。（三）教育的质的规定性：教育是培养人的活动，是教育区别于其它事物现象的根本特征，是教育的质的规定性，也是教育的本质。我国关于教育本质的主要观点1.上层建筑说：该学说认为，教育是通过培养人为政治、经济服务的，它是一种专事培养思想品德、传递知识技能的工作，在整个社会系统中，它属于意识形态的范畴。2.生产力说该学说认为，教育与生产力有着直接的联系，其联系的着重点在于生产劳动

29、经验的传递及劳动力本身的再生产，教育变为直接生产力的过程就是教育本身。3.双重属性说该学说认为，教育本来具有生产力和上层建筑的双重属性，既不能把它简单的归之于生产力，也不能归之于上层建筑。4.社会实践说该学说认为，作为促进年轻一代身心发展的主要属性，教育的本质属性是培养人的社会实践活动，它是一种有目的、有意识的社会实践活动，是教育者对受教育者给与的影响与作用，是促使人发展的专门的社会实践活动。5.培养人说该学说是研究者在分析教育与经济基础、上层建筑的特殊性时提出的观点，该学说认为教育的特殊属性就在于培养人，是培养人的社会活动。简言之，我国关于教育本质问题的主要观点 1.教育是上层建筑；2.教育

30、是生产力；3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性；4.教育是一种综合性的社会实践活动；5.教育是促进个体社会化的过程；6.教育是培养人的社会活动；u 教育的形态（一） 非制度化的教育与制度化的教育（根据教育系统自身形式化的程度）注意伊里奇的“非学校化社会”这个概念。非学校化社会起源于20世纪70年代激进主义教育改革思潮，倡导者是美国的伊里奇。他打出了“非学校化社会”的旗帜，认为近代以来人类所建立起来的以组织化、制度化和仪式化为主要特征的学校体系，在总体上具有压制性、同质性和破坏性，妨碍了真正的学习和教育，降低了人类自我成长的责任心。因此，应彻底颠覆制度化的现代学校教育以及建立于其上的学校化社会

31、，代之以自主学习的“教育网络”，以及建立于其上的人人平等、自律自助、愉快交往的“非学校化社会”。（二） 家庭教育、学校教育与社会教育（根据教育系统赖以运行的场所或空间标准）要充分地利用家庭、学校和社会的教育资源，有助于更好地发挥每一种教育形态的优势与长处，最终形成“教育合力”（三） 农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育（根据教育系统赖以运行的时间标准）注意三方面：1、 首先要把握它们所处时代的生产力、经济状态以及上层建筑的特征。2、 农业社会的教育不等于“农业教育”，前者是基本的教育形态，后者是专门的教育类型。3、 三种形态的教育，是建立在前一种形态教育基础上的，彼此是一种历史的连续

32、性。u 教育功能（一）教育功能定义：教育功能在系统内部表现为教育对个体发展的影响与作用，在整个社会系统中表现为教育对社会发展的影响与作用。即教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。教育功能不是主观的期望，而是客观的结果。（二）教育功能的分类1、按照作用对象分为教育的个体功能和教育的社会功能（1）教育的个体功能，促进人的全面发展是教育目的和价值的追求，这种理想追求在教育实践中运行的实际表现，构成教育的个体功能，这是教育的本体功能，也称教育的固有功能。（2）教育的社会功能，教育作为社会活动的子系统，它通过培养人进而影响社会的存在和发展，这构成了教育的社会功能。但是这种功能并不是教

33、育自身的功能，而是教育培养的人参加社会生活而发生的功能，因而是教育派生的功能， 2、按作用的方向分为教育的正向功能和负向功能（莫顿提出）（1）教育的正向功能，是指有助于社会进步和个人发展的积极的影响和作用（2）教育的负向功能，是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用3、按照作用的呈现形式分为教育的显性与隐性功能（莫顿提出）（1）教育的显性功能，是指教育在实际运行中所出现的与教育目的相符的结果。（2）教育的隐性功能，是伴随显性教育功能所出现的非预期的功能，如教育复制了现有的社会关系，再现了社会的不平等等。4、多纬度的复合分类（1）把性质和形式结合起来划分：正向显性功能；正向隐性功能；负向显性功

34、能；负向隐性功能（2）把对象和性质结合起来划分：教育对人的正向功能；教育对社会的正向功能；教育对人的负向功能；教育对社会发展的负向功能；u 教育的个体功能（是现代社会的产物）一、 教育对个体发展的促进功能（正向功能）（一） 教育促进个体社会化的功能个体社会化影响它的因素（主要是学校）教育对其功能1、 促进个体思想意识社会化思想上2、 促进个体行为社会化行为上3、 培养个体的职业意识和角色角色上如教师帮助学生学会身份认同和角色定位，使其自觉地按照角色要求为人处世，这就体现了教育的个体社会化功能。（二）教育促进社会个体化的功能1、促进人的主题意识的形成和主体能力的发展自主性2、促进个体差异的充分发

35、展，形成人的独特性独特性3、开发人的创造性，促进个体价值的实现创造性二、 教育的个体谋生和享用功能（正向功能）（一） 教育的个体谋生功能是成“才”的教育，是成“人”的教育1、 通过个体社会化，个体可以获得未来社会生活或职业生活中相应的角色和意识，在进入社会生活时能尽快地适应新环境。2、 传授“何以为生”的本领，教学生“学会生存”。个体把教育当作一种生存的手段和工具。（二） 教育的个体享用功能1、 人的成长必须接受教育。教育教人“成为人”。2、 受教育过程是一个通过促进个体发展不断追求自由的过程。在这个过程中，教育知识的传授，促进人的知情意、德智体全面发展，从而造就了自由人。一个人受到的教育越多

36、，就越能体现自己的意志自由。三、 教育对个体发展的负向功能（负向功能）1、 标准化的教学束缚了人的想象力和创造力，扼杀学生的创新精神。2、 过重的学业负担，摧残学生的身心健康3、 学校管理模式，对学生管得过宽、过严，不利于学生主体性发挥和创造性培养。 因此，应克服和矫正教育对个体发展的负向功能，其关键是树立“以人为本”的教育理念。u 教育的社会功能（教育对其他社会子系统的作用）一、 教育改善人口质量，提高民族素质对人的作用人口质量是现代生产发展和经济起飞的关键因素；我国的民族素质还比较低。1、 教育是提高人口质量的根本途径。因为人口质量主要体现在人的科学技术水平、文化修养和思想觉悟、道德水平等

37、精神因素，教育作为促进人德智体全面发展的活动，其直接的效果就是提高人口质量。2、 义务教育是提高民族素质的基础工程。二、 教育促进文化延续和发展对文化的作用（一） 传递、保存文化1、 文化在时间上的延续；2、文化在空间上的流动（二） 活化文化由存储形态的文化转变为现实活跃形态的文化（三） 选择文化标准：统治阶级的需要选择主流文化；根据学生发展的需要选择系统的、科学的、基本的文化。（四） 批判文化 是选择功能的深化，还具有改造功能。（五） 交流、融合文化因为文化具有地域性1、 通过教育的交流活动2、 对不同文化的学习，对文化进行选择、改造，促进文化的丰富和发展。（六） 更新与创造文化1、 教育对

38、文化选择、批判、融合、构建新的文化特质和体系，使文化得到不断更新发展。2、 教育要创造一种新的文化：直接途径（直接生产新的文化）和间接途径（创造性人才的培养）三、 教育促进经济发展对经济的作用舒尔茨的人力资本理论人力资本是经济增长的关键，教育是形成人力资本的重要因素。（一） 通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长。1、 普通教育的作用；2、职业和专业教育的作用（二） 通过生产科学技术，促进经济发展。1、在生产新的科学技术 教育的高效传播、加工改造2、生产新的科学技术 教育将一般生产力转变为现实的生产力四、 教育促进政治民主化对政治的作用1、 传播科学，使公民具有民主观念2、 教育民主

39、化是政治民主化的重要组成部分3、 民主的教育加速政治民主化。五、 教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展对人与自然的关系教育在工业文明中促使人类认识自然和征服自然；在后工业文明中，促使人类与自然和谐发展。六、 教育对社会发展的负向功能（一） 社会发展处于负向时，教育对社会出现总体的负向功能（二） 社会发展处于正向时，教育对社会发展的功能总体上是正向的，但也由于某中因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出现了局部的负向功能。 这是人为的结果，是教育的内部和外部的异常条件所造成的正向功能的受阻和障碍。u 教育功能的实现一、 教育功能的形成（一） 教育功能取向的确立由社会发展的期待和个体发展

40、的期待形成教育功能取向。有两种情况：社会发展与个人发展和谐一致；社会发展与个人发展相冲突、对立。从而出现了社会本位和个人本位。（这一部分与第四章教育目的的价值取向有联系）（二） 教育功能行为的发生指可能导致产生一定功能结果的所以教育行动。要受到社会和教育系统自身的制约。（三） 教育功能直接结果的产生有两个过程：1、 社会各要素的直接影响与改变过程形成了教育社会功能的结果2、 对受教育者的影响过程形成了受教育者的文化特性，培养了符合社会要求的人。我国以社会发展和个人发展相统一为功能取向，培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人。二、 教育功能的释放包括两个环节：产品（人才产品和文化产品）的输入

41、；产品的利用。受到外部社会因素和教育产品本身的影响，因此要提高释放效益，一要提高教育产品自身素质，二要创造良好外部环境。第二章：教育与社会发展一、有关教育与社会关系的主要理论（一）教育独立论1、代表人物：蔡元培在新教育上发表教育独立议提出。2、主要观点：（1）教育应独立于政治和宗教，全权交给教育家（2）教育行政独立（3）教育思想独立（4）教育内容独立（二）教育的国家再生产理论1、代表人物：葛兰西2、主要观点：（1）教育研究应分析国家政权与意识形态在教育过程中的作用 （2）国家既通过学校满足经济活动的需要，又通过经济的（社会劳动）意识形态的（民主权利）和心理（幸福、美满、闲暇）的手段赢得劳工阶级

42、对国家政策的“同意”和“拥护”，从另一个方面实现国家霸权 （3）课程内容的选择和实施反映了国家霸权的需要，国家利益被设定为课程合法性的绝对基础 （三）人力资本理论（60年代）1、代表人物：舒尔茨于60年代提出2、主要观点（1）“人力资本”是与“物力资本”相对应的概念，指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的能力，它是人的资本形态；（2）人力资本投资包括个人在教育、卫生、医疗、为了获得就业机会进行迁移所付出的费用以及为了接受教育所放弃的费用，其中教育投资是人力资本最主要的部分。（3）人力资本投资的作用大于物力资本投资的作用，人力资本的形成是当代经济中最突出的特征。（4）人力资本的增长速度比

43、物力资本的增长速度快得多（5）当代经济生活中资本积累的重点从物力资本转移到人力资本 优点：该理论重视教育的作用，认为教育投资是人力资本的核心，是一种可以带带丰厚利润的生产性投资缺点：人不等同资本，贬低价值（四）筛选假设理论（劳动力市场理论）1、代表人物：迈克尔史潘斯于1973年提出2、主要观点：（1）其本前提假设：雇主由于不了解求职者的生产能力，因而雇用的决定便成为一种不确定的投资，成为一种风险投资。但雇主可以通过个人属性和特征间接地了解求职者的生产能力 （2）信号和标识：求职者的个人属性可分两类：信号与标识。标识：可观察到的但不能改变的个人属性，如年龄；信号：可观察到的隶属于个人并且可以改变

44、的属性。信号和标识可以表明一个人的生产能力（3）教育成本与能力呈负相关：每个人的能力是固有的而且是不同的，教育不能提高一个人的能力，但却能反映一个人的能力，支付同样的成本，能力较高的人能够获得较高的教育水平，能力较低的人只能获得较低的教育水平。教育水平是反映一个人能力大小的有效信号，是雇主鉴定求职者能力，筛选求职者的装置。 （4）工资与教育信号关系的调整与均衡：能力高的人，在职培训所需的成本较低，但生产率却较高，因而雇主支付他们较高的工资；由于教育水平反映了求职者的能力，因而教育水平越高的人，雇主付给他们的工资也越高，反之亦然 。（五）教育的文化再生产理论1、代表人物：布迪厄2、主要观点：（1

45、）学校传递的文化与统治阶级的文化密切相关，其作用在于赋予并证明统治阶级文化的合理性（2）教育的手段是“符号暴力”，即统治阶级通过文化符号影响的微妙作用来达到阶级控制的目的（3）学校的课程是“霸权课程”，这种课程依靠政治利益来决定课程知识的取舍 补充两个理论1.教育万能论（爱尔维修）2.劳动力市场理论：包括二元劳动力市场理论（皮里奥、多林格和戈登）和人力资本模式以及工作竞争模式等；二元劳动力市场理论认为教育是决定劳动者在哪个劳动力市场工作的主要原因之一。二、教育的社会制约性1.生产力对教育的影响和制约：决定教育的发展规模和速度；决定教育的结构和人才培养规格；促进教学内容、方法和组织形式的变革和发

46、展；是引起并决定教育发展变化的最根本、最内在的因素。2.政治经济制度对教育的影响和制约：决定教育的领导权；决定受教育权；政治体制决定着教育目的的性质和思想道德教育的内容；3.文化对教育的影响和制约：影响教育目的；对学校教育的影响主要体现在教育内容上；对教育教学方法、教学组织形式和师生关系等也有一定的影响；4.科学技术对教育的影响和制约：影响教育者的教育观念，提高其教育能力；影响受教育者；会渗透到教育影响中的各个环节中，对教育措施的更新和发展提供各种必需的思想要素和技术条件；5.人口对教育的影响和制约：人口数量决定着教育事业的规模、教育结构和教育质量；人口素质影响着教育素质；人口结构（包括自然结构和社会结构）对教育也有一定影响；三、教育的社会功能1.教育的经济功能：教育是实现劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，促进经济的发展和国民收入的增长，通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础；2.教育